Revista de Humanidades n.º 54: 343-372
ISSN 0717-0491, versión impresa
ISSN 2452-445X, versión digital
DOI: https://doi.org/10.53382/issn.2452-445X.1044
revistahumanidades.unab.cl
El ethos mistraliano: morar la escuela
The Mistralian ethos:
dwelling in the school
Jesús
Lara Coronado
Universidad
Austral de Chile
Los Pinos s/n,
Puerto Montt, Chile
jesus.lara@uach.cl
ORCID: 0000-0003-0365-4598
Santiago
Rodríguez
Universidad
Austral de Chile
Los Pinos s/n,
Puerto Montt, Chile
santiago.rodriguez@uach.cl
ORCID: 0000-0002-6644-6676
Alejandro
Ochoa
Universidad
Austral de Chile
Los Pinos s/n,
Puerto Montt, Chile
alejandro.ochoa@uach.cl
ORCID: 0000-0001-8464-7108
Resumen
El propósito
del siguiente artículo es caracterizar el ethos mistraliano
presente en las vivencias de Gabriela Mistral en la dirección del Liceo de
Niñas en Punta Arenas como una experiencia distinta de “morar la escuela” y, en
este contexto, analizar, caracterizar y proponer formas posibles de habitar y
establecer vínculos en contextos escolares, que vayan más allá de lo que
pensamos hoy como gestión. Desde esta perspectiva, este estudio propone, desde
la revisión de material histórico, problematizar esta experiencia,
estableciendo relaciones de saber/poder entre las prácticas escolares que ella
implementó en el Liceo de Niñas, con el fin de determinar sobre qué saberes son
definidas, y caracterizar el ethos que Mistral construye como una crítica a
la educación tradicional.
Palabras clave: Gabriela Mistral,
educación, comunidad educativaterritorio, territorio,
ethos.
Abstract
The following article aims characterize the Mistralian
ethos present in the experiences that Gabriela Mistral had director of the
Girls High School in Punta Arenas as different experience of “living school”,
and in this context, analyze characterize and propose possible forms to inhabit
and establish links in school contexts, wich go
beyond what we think of today as management. From this perspective, this study,
through the review of historical material, proposes to problematize this
experience, establishing relationships of knowledge/power between the school
practices that she implemented in the Girls High School in order to determine
what knowledge these are defined on, and characterize the ethos that Mistral is
building as a criticism to traditional education.
Keywords:
Gabriela Mistral, Education, Educational Community, territory, ethos.
Recibido: 07/03/2025 Aceptado: 24/06/2025
Introducción
Es indudable la
contribución que Gabriela Mistral hizo a la pedagogía latinoamericana (Lara y
Rodríguez; Lara), que vinculó con la tierra, el campesinado, el indígena, el
mestizo y con la cultura americana, pues Mistral no entendía el acto educativo
fuera de la realidad o contexto donde se situaba la acción pedagógica, y
tampoco comprendía la escuela desconectada de otros actores y espacios de la
sociedad, tales como bibliotecas, sindicatos, empresas, políticos y pobladores,
así como con el territorio donde la escuela estaba inserta (Barrientos 3).
En este
sentido, varios estudios han destacado la propuesta mistraliana
como sustento pedagógico (Sepúlveda, Cerda, Baeza, Lara Coronado, Lara y
Rodríguez); sin embargo, ha quedado relegada otra de las facetas que esta
profesora-poeta desarrolló, la dirección de liceos o lo que se denomina en la
actualidad como gestión educativa. En este sentido, nos referiremos en este
artículo a la experiencia de Mistral en Punta Arenas, donde debió guiar,
mejorar e instalar una nueva propuesta educativa que se basó en “la observación
directa, el diálogo y la pedagogía activa” (Barrientos 3), en uno de los liceos
con peores índices regionales (Martinovic 36), baja matrícula y un clima
laboral hostil.
Todo lo
anterior nos sitúa en la discusión en torno a cómo se puede concebir o definir
la idea de conducir una escuela desde la experiencia mistraliana,
la que considera y revela las identidades propias de las instituciones
educativas, que se construyen a partir de las interrelaciones que se producen
en un tiempo-espacio localizado e histórico, físico y social, que entraña el
patrimonio material e inmaterial, que no reduce el quehacer de la escuela a la
idea estandarizada de lo que se ha denominado como gestión, la que termina
vaciándose de memoria e identidad cultural.
La pregunta
que se intenta responder es sobre los elementos que la experiencia mistraliana revela para la construcción de la escuela como
un ente que responde a dinámicas sociales, históricas, culturales e incluso
espaciales que no se pueden resolver desde la mirada de la homogeneización y
estandarización de la práctica educativa. Se aborda desde una dimensión que
promueve cierta crítica a la tecnologización del espacio de la práctica
pedagógica.
Por tanto,
esta construcción del ethos mistraliano la entendemos
desde varios niveles de construcción que a veces son secuenciales y otras se
dan al unísono. Estos niveles, para efectos de este artículo permiten definir
el ethos
para morar la escuela. Primero, el contacto con el entorno es fundamental, ya
que sin este no hay diálogo. Segundo, el diálogo implica tener una posición que
permita aprender cuando estamos con el otro, lo que va de la mano con la
comprensión geográfica y social de lo que significa iniciar el acto educativo.
Finalmente, un acto comprensivo, según la propuesta mistraliana,
no puede ocurrir sin los libros, sin bibliotecas, no obstante, no se limita a
esto, sino que también entiende que las narraciones de las personas, desde sus
moradas particulares, que le dan vida la escuela, son también parte de la
biblioteca, por ello esta última es un complemento de la escuela, un
complemento del diálogo, en consecuencia, una instancia que permite estar con
otros.
Metodológicamente,
el trabajo se centró en explorar a partir del estudio de un corpus documental
constituido por la Revista Mireya y el libro de Martinovic. La primera es
una publicación periódica coordinada por Gabriela Mistral y los registros de su
actividades escolares y sociales para constituir una idea de escuela en la
práctica pedagógica de Mistral. Es la bitácora de su práctica pedagógica y
ciudadana en Punta Arenas. El segundo se trata del libro de Martinovic que
provee una inestimable fuente para comprender el contexto sociocultural donde
se desplegó la actividad de Mistral. Este corpus se explora críticamente a
partir del desarrollo de un contexto interpretativo que busca construir un
sentido social de la práctica pedagógica. El contexto propuesto parte por
concebir la escuela como un entramado sociocultural con raíces en la
constitución histórica de la sociedad misma. En primer lugar, se hace una
descripción de la cotidianidad de la escuela bajo la conducción de Gabriela
Mistral para identificar aspectos que se consideran delinean a la maestra como
gestora de un proceso educativo original del cual se ilustran algunas prácticas
cuyo sentido global se intentará explorar. Luego, se caracteriza la conducción
de la escuela en términos de un ethos propio de una práctica social que, en
este caso, está asociada a la figura del maestro y su espacio de realización,
la escuela. Posteriormente, el ethos mistraliano se
caracterizará en términos de una vocación holística de la cual se adelantan
algunos aspectos en una propuesta de un modelo de gestión escolar que tribute a
aquella dimensión.
Finalmente,
es preciso aclarar que, aunque sabemos que una escuela o liceo son diferentes,
desde su complejidad y estructura, pues uno está orientado a la enseñanza
básica y el otro a la enseñanza media y puede incluir la enseñanza básica, para
efectos de este artículo los usaremos como sinónimo para referirnos al lugar
donde se plantea la educación con la comunidad.
La
gestión escolar de Gabriela Mistral
Antes de
caracterizar la gestión a partir de una revisión historiográfica es relevante
para este estudio detenerse en su etimología. La palabra gestión proviene de ‘gestus’, una palabra latina que significa actitud, gesto,
movimiento del cuerpo; asimismo, proviene directamente de ‘gestio-onis’:
acción de llevar a cabo y, además, está relacionada con ‘gesta’, en tanto
historia de lo realizado, y con ‘gestación’, llevar encima. (Huergo 1). Lo
anterior nos permite colegir que en su origen la idea de gestión aplicada a las
instituciones sugiere una concepción de la organización como cuerpo o ser vivo,
una unicidad de las partes. La organicidad requiere entonces considerar para su
constitución a todos sus componentes, sus relaciones y aquello que trasciende a
su interacción. A su vez, este cuerpo se caracteriza por estar “en movimiento”
referenciando en este contexto, el cambio permanente que viven cada una de
ellas al estar situadas en un espacio y tiempo históricos determinados, de esta
forma responde a los desafíos contextuales mediante las acciones que tienen
como propósitos “llevar a cabo” en un proceso de acoplamiento con su entorno
(Maturana).
En este
contexto, el concepto de gestión relacionado con el ámbito de las ciencias
gerenciales y la evolución organizacional ha sido referido al proceso de
separación radical de aquello que se puede controlar y no, de ello se desprende
que la gestión es un acto que procura minimizar los efectos del entorno para
poder asegurar una medida de éxito del desempeño del gerente, idea que se
acrecienta en el ámbito educativo desde la segunda década del siglo XX con las
ideas planteadas por Franklin Bobbitt (1918) y que
luego se refuerzan con las impulsadas por Ralph Tyler (1949). Esta
constitución, predominantemente funcional de la gestión, significó la búsqueda
de un circuito cerrado que permitiera tener criterios objetivos para dilucidar
la realización de la tarea en una división de las labores en una organización y
a resguardo del entorno.
Por
consiguiente, la racionalidad de fines-medios sobre la cual se constituye la
organización productiva se erige en la forma más expedita para medir y
cuantificar el impacto de la organización y el proceso, resultando en una
racionalidad hegemónica para la evaluación de todas las formas de organización
social, incluyendo la escuela.
Lo
anterior, sirve de contraste para abordar la propuesta mistraliana,
como una alternativa crítica a la idea que se ha instalado hoy en la educación
a partir de la idea de gestión en su expresión sajona denominada management, expresión tan distante y ajena de la idea de casa
habitada con otros. El concepto otros acá alude a
reconocer a todos quienes componen la escuela, tanto internamente como
externamente, como personas que deben ser consideradas como conjunto, como
parte de un otro, para de esta manera evitar que la escuela se transforme en el
espacio donde solo importan particularidades individuales, sin necesariamente
vincularlas con el contexto donde el individuo está inserto. En este caso, management va en sentido contrario, pues se entiende como
“una forma diferente de pensar y actuar que, por medio de la retórica de la participación y
el compromiso, transfiere la responsabilidad a los individuos” (Grinberg 85).
En esta
línea crítica, la exploración sobre la gestión de Mistral debe entenderse en el
sentido originario del término y considerar una mirada más orgánica y amplia
que aquella asociada solo a la función de un dispositivo diseñado para alcanzar
un fin y en el cual se deciden ordenar los medios para su realización, por lo
tanto, se puede plantear que Mistral desarrolló un ethos respecto de la idea de gestión para,
justamente, prevenir, y discutir la idea de la escuela, como un espacio liminar
(Foucault), donde “los sujetos son llamados a hacerse y autohacerse
y la escuela reinterpretada como institución de la comunidad queda en un vaivén
sin hamaca librada a la gestión de sí” (Grinberg 12-13). Mistral es la
antítesis de la escuela definida como espacio liminar, pues desde su mirada la
escuela no se separa, sino que es el espacio que reúne para permitir la
posibilidad de reconocer a los otros en la convivencia.
1. El contacto con el entorno espacio de
aprendizaje
Con casi
treinta años de edad y más de un decenio de experiencia como profesora (que
ejerció desde los 14 años), la llegada de Gabriela Mistral a Punta Arenas, en
el mes de mayo del año 1918, la enfrentó a la lejanía física, social y cultural
de un territorio y una población abatida por cierto abandono del Estado
chileno. “La segunda tarea encomendada a Gabriela Mistral era más ardua y se
inscribía dentro de una política de Estado, consistente en chilenizar un
territorio habitado principalmente por extranjeros, cuyo abandono se veía
acrecentado” (Barrientos 2). Según una evaluación realizada a los 44 liceos
fiscales de la época, el liceo de niñas fue calificado con la categoría de malo
(Martinovic 35).
Una de las
características principales de Gabriela Mistral como directora del Liceo de
Niñas de Punta Arenas, es que al mismo tiempo también ejerció el profesorado
(hacía 14 de horas de clase a la semana). El modo en que se incorporó en su
doble tarea de directora y maestra, incluso si la necesidad económica lo
impuso, se hizo desde una dimensión que le permitía atender más allá de su
obligación formal, pues apoyó a las madres de sus discentes no solo en un
esfuerzo por nivelar, sino de proveer las herramientas para acompañar el
proceso de aprendizaje donde las mujeres adquirieran un rol más activo en los
procesos de decisiones que les afectaba, tal como lo reseña Martinovic: “su
labor en el liceo no fue solo dictar clases de día, sino dar lecciones en las
noches bajo el alero de dicha sociedad a las madres nocturnas de sus
estudiantes matinales” (88). La sociedad a la que refiere la cita es la
Sociedad de Instrucción Popular (creada en 1910), con la cual Gabriela tuvo una
relación de correspondencia para realizar una labor que estaba en deuda en
aquella época en Punta Arenas, la educación de mujeres, pero, particularmente,
de mujeres que eran las madres de sus estudiantes (25).
En este
contexto Gabriela Mistral aporta una definición de la escuela que sugiere
elementos distintivos del proceso de educación como una práctica social de
largo aliento (de toda la vida) como lo plantea M. Robin en su texto El
rol de la escuela, al
señalar que esta debe ser entendida como:
el lugar de reunión
querido de todos, que reemplace a la taberna y a todas las malas instituciones
sociales; al cual vuelvan con gusto los grandes, donde aprendan todavía lo que
ellos ignoran, lo enseñen a los otros y cambien ideas sobre sus intereses materiales
y morales. (Mistral, “Declaración” 9)
Es
importante hacer notar, que la definición que hace de la escuela no se refiere
a su funcionamiento como un espacio limitado a las alumnas, sino como una
extensión del saber que debiera permitir a toda persona, sin importar su edad,
incorporarse a un proceso de construcción del conocimiento e incluso de
construcción cultural con elementos de carácter artístico, religioso,
espiritual y social. Dicho de otra manera, la escuela como espacio de
aprendizaje para todos, en suma, “la expansión y la irradiación de la vida” (Boff 4), pues Mistral entendía la escuela desde una
práctica social continua y en consecuencia, como una
“parte de la vida concreta. [Pues] Trata de la práctica real de las personas,
que se expresan por medio de costumbres, hábitos y valores culturalmente
establecidos” (5), por ello Mistral se inserta en el circuito cultural dando
charlas respecto de la mirada educativa y temas relativos a la pedagogía y la
cultura (Sepúlveda Vásquez 287), pero no solo con el afán de transmitir
información, sino también para aprender de quienes eran los actores y gestores
culturales y educativos de la ciudad.
Por ello,
se propuso relacionarse con la comunidad educativa por medio de la instauración
de actividades culturales vinculantes con el liceo y el contexto. Por esta
razón, el escuchar relatos orales de quienes conocían el territorio fue tan
relevante para potenciar el proyecto educativo, asimismo, esta fue una de las
tantas prácticas pedagógicas que realizó en este territorio, por tanto, ella,
no temerá reunirse
con hombres forjados por el frío polar y por las circunstancias más extremas
que puede soportar una persona, todo lo hará para conocer de sus propios labios
las verdades del mundo desconocido para ella, el mundo Antártico, necesitaba nutrirse
de sus historias y de sus relatos polares. (Martinovic 147)
Por esta
razón, era importante, en el ámbito sociedad-escuela, incentivar la creación de
una revista (Mireya,
mayo, 1919), pues por medio de ella podían difundir temas de la actualidad,
también culturales y educativos, a saber, “acercar la cultura del mundo a
Magallanes” (Martinovic 123). La revista era vendida en un peso (1919-1920) y
los fondos se usaron para fines benéficos-educativos, que también eran dados a
conocer por este medio de difusión cultural. Lo anterior, no solo lo planteó
con el propósito de divulgar temas sociales y culturales, sino también para
discutir temas políticos, educativos, de educación popular, asimismo, generar
zonas de contacto que aportaran otras miradas y experiencias en términos
culturales, pedagógicos, como lo fue su postura frente al tema de las
vacaciones de invierno y para generar un vínculo de credibilidad con la
comunidad, por ejemplo, para con la creación de la biblioteca.
En este
sentido, la revista Mireya sirvió para difundir estos propósitos, pero también
para transparentar las campañas de recolección de dinero y de libros que
Gabriela Mistral realizó por intermedio de este medio de comunicación (Mistral
69). No obstante, todo esto que antes hemos señalado no era un trabajo que
realizaba por su cuenta, pues ni en la revista ni en la difusión de talleres
educativos o artísticos estuvo sola, sino que contaba con un equipo de trabajo
diverso que se relacionó de manera constante con el contexto social de la
ciudad: “Catalina Valdés, inspectora y profesora de labores. Laura Rodig, caligrafía, pintura y dibujo. Lucila Godoy,
profesora de castellano 14 horas. Sara Ureta, profesora de preparatoria”
(Martinovic 38).
Esto último es muy relevante, pues, por esta misma razón, el liceo fue
para ella mucho más que el intramuro, al contrario,
el liceo lo entendió como un espacio colectivo y cultural en relación
permanente con el entorno, por ello establece, como extensión de la clase, las
salidas pedagógicas, tales como ir al cine a ver películas, documentales,
caminatas por la ciudad, visitar museos y participar en las festividades
religiosas de la catedral. En todas estas propuestas se observa la vida misma
de Gabriela, por ejemplo, su infancia religiosa, sus experiencias educativas,
sus vivencias, que tienen mucha relación con su idea educativa: “una pedagogía
dialógica, que usó el contexto para entender la narrativa oral de los
pobladores” (Lara Coronado 55).
Por tanto,
todo aquello que brindaba la oportunidad de escuchar, de reflexionar y que
producía intercambio de información, era integrado en las prácticas pedagógicas
de las estudiantes, pero no solo como observantes, sino también como
participantes en este tipo de actividades, pues “La vida de un establecimiento
no ha de ser solo interior, subterránea, fría; se ha de derramar hacia afuera
en forma de cooperación con las actividades locales y de la comunicación con
sus anhelos (Mistral, Mistral editora 23), por esta razón, “era asidua a
visitar junto a todo el liceo la iglesia Catedral en las festividades
religiosas importantes” (Martinovic 94), pues una base fundamental de esta
propuesta educativa tenía relación con el estar para y con el otro. En resumen,
se constituye la escuela como un espacio de comunicación colectiva que refuerza
la unidad y construye vínculos orgánicos con su entorno.
2. El estar con otros
“Es preciso no
considerar la escuela como casa de una, sino de todas” (Mistral, Revista
de Educación). La
escuela pensada como una casa que es habitada con otros, cimienta las bases de
una idea radical que Gabriela Mistral nos ofrece y dispone en sus pensamientos
pedagógicos. En este sentido, nos comparte una imagen que delimita una
filosofía de la educación que se constituye desde la ética, posibilitando desde
este lugar la comunidad como una condición necesaria para pensarla y establecer
las relaciones que se construyen en estos microespacios educativos. En esta
perspectiva no es una casualidad la comparación que realiza entre el espacio
escolar con el concepto de casa, relación que nos permite significar y situar
la escuela desde aquello que nos es propio, es decir, la cultura del cuidado
del otro.
Por ello
sustentó su sistema de trabajo por medio de la conformación de un equipo de
trabajo[1],
donde las responsabilidades eran compartidas, y que además estaba compuesto
solo por mujeres profesoras, artistas y poetas, entre otras, y que al mismo
tiempo pertenecían a diferentes estratos sociales (Martinovic). La juventud que
tenía Mistral, menos de tres décadas, la utilizó como criterio para rodearse de
personas que tenían miradas diferentes, pero propósitos similares, por este
motivo, tuvo plena confianza en las jóvenes, por ejemplo, Laura Rodig, quien con 17 años de edad fue una de las integrantes
de esta tarea. Destaca en su corta edad ciertas similitudes con Mistral;
rebeldía o una educación basada en seguir principios autodidácticos, pues fue
expulsada y reintegrada al sistema educativo en al menos una oportunidad. Esta
escultora fue importante en la tarea de vincular la comunidad del liceo con la
escuela y el mundo artístico.
A saber,
“En una de estas últimas noches, la talentosa escultura, señorita Laura Rodig, dio en el local de la Escuela Nocturna, una
conferencia notable sobre la vida y la labor de dos genios de la escultura
moderna; Rodin y Metrovic” (Mistral, Mistral
editora 87). En esta
actividad se observa la mano mistraliana en la forma
cómo se desarrolló: “con frases sencillas, la señorita Rodig,
nos demostró como estos dos escultores pudieron llegar hasta la cúspide de la
gloria” (87).
Otra
integrante del equipo fue Celmira Zúñiga, quien trabajó con Gabriela en Punta
Arenas y en el liceo de Santiago, donde Gabriela también fue directora. Luego
Celmira reemplazó a Mistral en el cargo de directora de este establecimiento
educativo. Tanto Celmira como Laura trabajaron con Mistral en dos contextos
diversos, Punta Arenas y Santiago. En el caso de Celmira Zúñiga, (Reseña
Histórica Del Liceo N.0 6 De Niñas 12), también fue directora del liceo de Santiago y de
otros liceos en Rengo, Curicó y La Serena. Solo se menciona a estos dos
integrantes del equipo, porque fue con ellas con quién más tiempo trabajó
Mistral en el contexto de la educación chilena y, al mismo tiempo, abre una
línea de trabajo que debiera ser abordada para observar el impacto que tuvo la
experiencia de trabajar con Mistral para dirigir otros proyectos educativos y
qué tanto de su impronta puede observarse en las direcciones de esos liceos.
Sin lugar a
dudas, la experiencia cultural-educativa en Punta Arenas constituyó un hito de
este equipo, puesto que la presencia de Mistral en este territorio impulsó la
participación de las mujeres, tal como se indica en un texto titulado, La
letra escondida: mujeres creadoras en los archivos de la sociedad de escritores
del museo regional de Magallanes (Museo Regional de Magallanes), donde se señala que:
“encontramos un elemento común que las incentivó a tener mayor participación:
la indudable influencia que ejerció la entronización gradual del sistema
educativo en el territorio” (41). Instauración que tuvo el punto álgido,
justamente, con la llegada de Mistral, específicamente, con la educación de las
mujeres obreras.
En el plano
nacional, desde las últimas décadas del siglo XIX mujeres destacadas venían
proponiendo cambios, por ejemplo, la creación del Liceo Isabel Le Brun de
Pinochet, donde estudiaron Eloísa Díaz y Ernestina Pérez, “la dos primeras
médicas del país y de sudamérica” (Muena 31). Aunque existían en la época de Mistral mujeres
destacadas y comprometidas con un cambio en la educación, tenían la mirada
puesta en sistemas educativos extranjeros, por ejemplo, el alemán jugó un rol
importante a fines del siglo XIX y principios del XX. La idea promovida por
Mistral, en cambio, se sostenía en el territorio no como espacio de
intervención, sino como un sujeto-objeto que interpela desde un lenguaje
cultural de las personas al proceso educativo, es decir, un ethos pedagógico que va desde lo local a lo
global.
En el caso
específico de Punta Arenas, antes de la llegada de Mistral, no había escuelas
que se dedicaran a educar a mujeres obreras (Hernández). Este es un aporte y un
cambio sustancial que deja en la región, una educación con conciencia de clase.
Por otro
lado, específicamente en el área educativa, en la escuela, implantó la
tradición de “obsequiar pequeños recuerdos a sus asistentes” (Martinovic 95).
Lo relevante de esto tiene que ver con la promoción de una práctica del
agradecer, que está en sintonía con el morar la escuela, con el agradecer y
cuidar al otro sin importar su condición y su puesto en la escuela.
Por
consiguiente, podemos decir que el equipo de trabajo tenía un componente en
común: el compromiso social. Esto les permitía realizar trabajos con personas
de otra condición social, por ejemplo, Sara Braun. La forma en cómo Mistral
genera un lazo de amistad con esta mujer es un misterio, pero se puede inferir
que se genera por las actividades que realizaba la profesora en la ciudad. Por
un lado, Mistral tiene la fuerte convicción de que su propuesta educativa puede
generar otro tipo de mirada y alcance en la sociedad y, por otro, Sara Braun,
persona con un fuerte compromiso social, ve en Gabriela Mistral a una persona
que la puede conectar con gente que necesita ayuda. Es decir, se necesitan la
una a la otra. Ahora bien, para que Sara Braun apoyara estas iniciativas
necesitaba creer en el proyecto o idea, que era justamente lo que Gabriela le
ofrecía.
Esto
también puede tener otra explicación, ya que Mistral tenía una relación de
amistad con “la cuñada de esta, Josefina Méndez” (Martinovic 82), pues tanto
Josefina como Sara Braun admiraban el trabajo que hizo Mistral al instalar
bibliotecas, visitar las cárceles y preocuparse de la educación de la infancia
y de las mujeres, y viceversa, Mistral tenía respeto por la labor social que
desarrollaban estas mujeres desde sus posiciones.
Por esta
razón, Sara Braun apoyó las iniciativas educativas en Punta Arenas impulsadas
por Mistral, por ejemplo, asignando una beca para que una de las estudiantes
pudiera estudiar en el norte de Chile (Martinovic 109). Por ello, era tan
importante tener espacios de estudio diferentes a la escuela en esta ciudad,
que sirvieron para realizar consultas, acceder a otras lecturas, pues estos
permitían consultar otras fuentes, por lo tanto, daba la posibilidad de
discutir y cuestionar con argumentos.
En síntesis, el trabajar y colaborar con los diferentes estratos de la
sociedad supone una idea unificadora de los “mundos irreconciliables como los
sindicatos y el empresariado o la masonería y la Iglesia, vinculando además
organizaciones sociales y deportivas, asociaciones de migrantes y pueblos
originarios” (Barrientos 4). También generó lazos con sociedades obreras,
impulsó la formación educativa para crear mejores condiciones de vida
intelectuales y económicas, promoviendo “la industria de tejido de lanas lo que
benefició a chilenos de clase humilde al otorgarles un empleo digno y, al mismo
tiempo, evitó la salida de las lanas de magallanes a otros países” (Cerda 158).
Esto lo promueve por medio de la creación de “establecimientos educacionales
para Punta Arenas orientado a la formación de profesionales en la industria del
tejido” (158), lo que generó un impacto territorial, económico, de pertenencia
y de conciencia de hacia dónde debía caminar la educación y la industria para
que la escuela no solo fuera un espacio liminar. Este es otro aporte que
dejaron las ideas mistralianas en la región.
3. La discusión política y geográfica del
morar
Era importante
para Mistral considerar en el proceso pedagógico no solo el acto educativo y la
relevancia de estar en contacto permanente con la comunidad, esto no era del
todo suficiente, sino que había que ir un paso más allá para generar
conciencia, disidencia y sensibilización frente a temas que debían ser
abordados de acuerdo con las características del territorio.
Uno de
ellos tenía relación con el calendario anual de clases, que, en el caso
chileno, no incorporaba en su repertorio la realidad climática de Punta Arenas,
pues la ausencia estudiantil y las enfermedades en esa geografía se
relacionaban con el calendario escolar que no consideraba una pausa en
invierno. Para ello, usando los medios de la época, como cartas al gobierno y
reflexiones denunciantes respecto de estos temas en la revista Mireya, plantea la discusión para crear un
calendario escolar que considerara la realidad del territorio (Cerda 156), pues
Mistral, “se dio cuenta que la asistencia a clase durante las semanas más duras
en invierno afectaba considerablemente la salud de sus estudiantes (Martinovic
54).
Este tema
educativo, también era político y geográfico, por lo que debía ser discutido o,
al menos, conocido, pues lo que Gabriela vive como experiencia le sirve para
reflexionar acerca de los cambios para disminuir el ausentismo y cuidar de las
personas considerando los contextos territoriales. Esto último viene de la mano
con poner sobre la mesa un tema respecto de las condiciones básicas que se
requieren para funcionar en estos contextos, calefacción en las escuelas y el
arreglo de calzadas y calles que eran cubiertas por la nieve.
Esta crítica mistraliana no surge sólo de la
observación, sino también desde la opinión de las madres de las jóvenes que
acuden a las escuelas, “el pueblo, las madres pobres, son absolutamente
partidarias de las vacaciones de invierno, a pesar de que, según se arguye, el
trabajo de sus niños en vacaciones las beneficia. Esta opinión humilde debe ser
tomada en cuenta” (Martinovic 54). Lo anterior nos muestra dos crudas
realidades de Punta Arenas: una relacionada con el clima del territorio y la
otra vinculada a las condiciones materiales de las familias, que necesitaban
que sus hijos en ciertos períodos del año fueran mano de obra para aumentar los
ingresos.
Este tipo
de discusiones la llevaron a generar redes, como ya se ha dicho, con
innumerables organizaciones sociales y personas, que al parecer pudieron
trabajar juntas, pero ¿por qué? Porque Mistral les dio un motivo para que así
lo hicieran, generando un programa social en pos del
liceo y de la comunidad para que, mundos irreconciliables pudieran trabajar
juntos. Esta es otra impronta que Mistral deja en el territorio magallánico.
Este ímpetu
para discutir e instalar en la opinión pública la educación como práctica y
tratando de llegar a la mayor cantidad de personas posibles, también le insta a
generar redes con el otro lado de la frontera, intercambiando textos y
difundiendo temas educativos de Chile en Argentina y viceversa a partir de la
revista Mireya.
Incluso el lanzamiento número cuatro de la revista se agotó tanto en Punta
Arenas como en Argentina (Martinovic 126-27), lo que permitió evaluar la
relevancia que tenía la lectura para la sociedad magallánica y lo relevante que
era contar con una biblioteca popular para acceder a otros espacios de lectura,
que fueran gratuitos y diferentes de lo que se promovía por medio de la
revista. Nótese que la revista contribuye a la esfera pública en debates que
trascienden a la nación chilena.
4. La casa de los libros en la comunidad
La idea de
biblioteca estaba acompañada de un propósito colateral, alfabetizar. Lo
interesante de este proyecto es la forma como lo organiza y propone, por
ejemplo, para su financiamiento, ante la falta de dinero, genera estrategias,
tales como solicitar donativos a través de los medios de comunicación social de
Punta Arenas. Así logró recibir donativos de la vicaría y otras entidades de la
ciudad. Dádivas que eran informadas en la revista de la siguiente manera:
“Braun & Blanchard, $200; Escuela Municipal Nº4, 12; Julio Munizaga O.
$100; Juan Secul $100; Sara Braun de Valenzuela,
$500. Total $812” (Mistral, Mistral editora 69). Este espacio de difusión también lo
usó para informar el gasto, el detalle, a continuación: “Inversión: Estantería
(Barassi Hnos) 480. Abono
por la obra ‘Tesoro de la Juventud’ (Manuel Fanjul) $300. Libros varios
adquiridos a la Librería Benévolo, $32; id. a ‘El Globo, $100” (69). Para
finalizar esta idea se destaca lo siguiente, nótese que se generaba con esta
iniciativa una economía local en torno a la cultura. Al mismo tiempo, esta
forma de actuar transparenta la forma cómo se usaba el recurso recabado.
Un aspecto
novedoso en el quehacer de la biblioteca era su funcionamiento los fines de
semana, bajo la atención de la propia Mistral. También desarrolló la idea de
dividir la biblioteca por secciones, “una infantil y otra popular” (Martinovic
73). Esta división no solo se basó en principios cualitativos de la lectura,
sino que buscaba la especialización y la adecuación de la lectura según fuera
el caso. Así, la infantil estaba dedicada para las estudiantes y la popular
para las madres de las estudiantes.
Mistral
tenía claro que la idea de alfabetizar no solo se relacionaba con enseñar a
leer y escribir, sino también con ofrecer espacios de lectura, así la
biblioteca actuaba como un sensor cultural, pues esta debía ser “dirigida por
maestras que tendrá grupos de obras seleccionados para niños de diferentes
edades y que realizará, por lo tanto, un servicio especial que ninguna otra
biblioteca por la misma amplitud de los fines que sirve, puede atender
debidamente” (Martinovic 73).
Como
podemos observar la biblioteca no era solo un espacio para la consulta y
lectura, sino que era concebida como un espacio educativo-social que debía ser
guiado por profesionales de la educación, pero que también debían tener una
concepción desescolarizada, puesto que, la biblioteca se entendía como una
extensión de la escuela-morada, y no como “una sala cerrada” (Baeza). Al
contrario, la biblioteca estaba dividida por grupos etarios y educativos y no
implicaba la obligación de esas lecturas, sino que funcionaba con un guía que
actuaba como un andamiaje (Bruner 1986), pues ella misma señala lo siguiente:
“a fin de que la alumna amplíe primero y continúe después por sí misma”
(Martinovic 73).
Este
proceso de autonomía lectora que Gabriela señala no solo se aplicaba a la
formación de los estudiantes, sino también debía ser “una garantía y una
hermosa seguridad para los padres” (74), entendiendo esto como aquel acto cuyo
propósito es que los que crían a sus hijos deben estar presentes en aquellas
discusiones que se transmiten mediante los libros, así el acto de leer no se
enajena ni se mecaniza, sino que se entiende desde un espacio comunitario que
brinda la oportunidad de conocer, aprender y disentir respecto de otros puntos
de vista, ya que para Mistral la educación debe nutrirse de “valores de
justicia social, trabajo y formación espiritual e integral del individuo”
(Cerda 160).
En
síntesis, podemos observar que en la propuesta mistraliana
para dirigir el liceo desde un ethos pedagógico, lo que proponía era generar
intercambio cultural entre las diferentes facciones sociales y con esto crear
conciencia del lugar desde donde se plantea el acto educativo, el cual siempre
debe estar mediado por el bibliotecario-maestro, quieb
“ve casi siempre en la lectura de sus chicos otra manera de clase, en la cual
él ha cedido la disertación a su colega, el libro” (Mistral, Mistral
editora 284), por
consiguiente, la propuesta de gestión pedagógica mistraliana
se puede definir desde un ethos morada.
5. La escuela morada: un ethos educativo
El período en
que Gabriela Mistral se desempeña como directora deja elementos para discernir
lo que es el contexto donde la escuela cobra sentido como proyecto vital para
la maestra. Antes de continuar con esta argumentación consideramos relevante
aclarar que usaremos como sinónimo, desde aquí en adelante, la palabra gestión
con ethos,
entendida este como el lugar que se organiza en torno a la morada, la cual
considera elementos internos y externos de quienes la habitan desde una idea “globalizante,
un modo de ser [que involucra] de las cosas y de las personas” (Boff 28). Por consiguiente, el ethos
de la escuela propuesta
por Mistral involucra un sentido activo de todos quienes participan, puesto que
parte de la idea de reconocer las prácticas culturales de los otros y desde
ellas proponer actividades que se complementarán con elementos culturales de la
zona y con los contenidos educativos, por ello Mistral,
no limitaba sus
clases a las aulas, era muy dada a sacar a las alumnas a recorrer la ciudad
durante los días de clima agradable. Ellas recuerdan que incluso las llevaba a
ver películas y documentales importantes en una sala de exposiciones de la
Comunidad Salesiana. (Martinovic 94)
Este ethos pedagógico mistraliano
se plantea desde la capacidad que tuvo de no distanciarse de lo vivencial. Por
este motivo, “se inserta en la ciudad como una más de la comunidad” (Martinovic
6). Por otro lado, el ethos es acompañado por el morar. La idea de morar la
escuela en esta investigación, la definimos como la experiencia de las
comunidades humanas de reconocer en la exterioridad de sus cuerpos, el
espacio/tiempo material y simbólico con que interactúan y que va determinando
nuestro estar siendo así (Kusch 1999).
Por
consiguiente, el ethos mistraliano como una forma
de morar la escuela con otros, involucró para su desarrollo la formación de un
equipo de trabajo interdisciplinario. Junto a este equipo ella elaboró una
propuesta que vinculó la escuela con la comunidad, con las empresas, con los
sindicatos y con las empresas privadas, lo que significó la creación de
bibliotecas, plantación de árboles en avenidas, creación de escuelas nocturnas
para mujeres y los métodos pedagógicos que instó a utilizar en estas prácticas
educativas basadas en didácticas activas y de escucha del otro como forma de
reconocimiento cultural. Aquí se observa no solo una influencia de la Escuela
Nueva (Lara 54), sino que un replanteamiento de ella en términos de cómo esta
corriente pedagógica se puede vincular con el territorio.
Por otro
lado, es preciso destacar un punto relevante; que el ethos mistraliano
fue realizado siempre en condiciones de austeridad, lo cual la vinculaba de
manera aún más potente con la realidad social. Esto le generó múltiples
malestares físicos y emocionales que no impidieron que ella se posicionará como
una líder innata de proyectos educativos en contextos geográficos lejanos y
desiguales.
6. Definición
mistraliana de la idea del ethos pedagógico
En el ethos mistraliano,
las dimensiones anteriores son trascendentales no tan solo para dirigir o
gestionar, sino también son parte importante del desarrollo de la enseñanza y
aprendizaje, que no está separado del liderazgo, sino que los sitúa como
elementos complementarios, que tributan uno al lado del otro, pues si se
entienden por separado se pierde el valor de lo que se puede generar en
conjunto.
Entonces
¿cómo se puede definir el ethos para morar en la escuela? Es la morada desde donde no
solo habita la escuela, sino que es la forma en que la escuela se transforma en
el espacio donde se realiza vida en comunidad, vinculada con la casa y con la
ciudad. Esto involucra que la morada considera siempre las experiencias
individuales y colectivas que impactan el entorno de la morada, así como la
relación en el interior de la morada, el lugar donde se realiza el acto
educativo, por lo tanto, ambos deben estar siempre articulados, porque la
escuela, como Mistral la define, es el “hogar de la palabra” (Pasión
de enseñar 193), pero no
es una palabra muerta sin sentido, sino que es un hogar que integra, comprende
y utiliza las palabras de todos sus integrantes, pues esta viene cargada de
cultura, identidad, credo y, sobre todo, “mitología” (Lara 50) de las personas.
Por tanto, la morada es el lugar donde se comunican y cultivan espacios de
encuentro para la constitución del nosotros.
Por otro lado, el concepto de morada (Boff 28)
en la idea mistraliana también se traduce en un
método de trabajo pedagógico que se vincula con la organización de la escuela,
esto desde un plano físico, social e interpersonal. La escuela, en este
sentido, debe responder a esta triple vertiente que acá se origina: la del plano
existencial, vivencial y social. La escuela es morada porque en su propia
fragilidad es posible experimentar y cultivar el cuidado.
Para que
este acto educativo sea ético debe comenzar siempre desde la vivencia de la
comunidad y del individuo, ya que esta praxis no se impone a la comunidad, al
contrario, desde la comunidad se extrae la idea, pues es una iniciativa
pedagógica que surge desde el hacer con otros. Acá radica la relevancia de
rescatar la palabra, pero no solo para identificar los aspectos antes
señalados, pues en la idea del ethos-morada mistraliano
de la escuela, el concepto “hogar de la palabra” involucra participación, escucha,
toma de decisiones, al mismo tiempo entiende que palabra es también “imagen”
(Mistral, Pasión
193), que contiene “Color, Relato, y Visión gozada” (193), es decir, se vincula
con las emociones y las experiencias culturales.
Por lo
tanto, la palabra escuchada debe ser entendida desde el mundo que representa,
al mismo tiempo que puede simbolizar ideas o vincularse con objetos, pues, “las
palabras antes bien tienden a asimilarse a cosas” (Ong
39). Esto implica que la palabra no puede perder, por un lado, la fuerza de la
oralidad y, por otro, que la palabra no es algo fijo, sino que nos permite
entender cómo otros han aprendido bajo sus contenidos y formas diferentes. Por
ello, la importancia de que este ethos pedagógico, se desarrolle mediante la
generación de vínculos con el entorno, no solo insertándose en él, sino
conviviendo con él. Dicho de otra manera, el lenguaje es un modo de convivir o
convivio humano como le llamaba Gabriela, pero un convivio que debía romper las
fronteras del liceo para compenetrarse en otros contextos idiosincráticos y
aprender de forma más profunda con qué persona se está vinculando la escuela,
por ejemplo,
Nosotros, los
llamados “intelectuales”, debemos acercarnos al pueblo raso y gastar con él las
horas que despilfarramos en nuestra “vida social”; podemos, sí, convivir con él
frecuentemente, yendo a sus fiestas familiares, estando en sus nacimientos, sus
navidades y sus duelos. (Mistral, Magisterio y
niño 266-267)
Lo anterior
permite justificar el porqué la palabra gestión es
insuficiente para calificar la actividad de Mistral y se requiere complementar
con el concepto ethos, no porque aquella signifique algo negativo o malo,
sino porque la primera “se ha hecho hegemónica, de la mano de concepciones
empresariales o administrativas de los procesos sociales, institucionales u
organizacionales” (Huergo 1), lo que va en contra de la lucha de Mistral contra
lo hegemónico. Aunque sabemos que también esta palabra denota acción, actitud,
gesto, movimiento, su significado actual tiene una carga más cercana al
gerenciamiento (Grinberg, 2011).
La palabra ethos
constituye una expresión
más específica y cercana a Mistral, pues está más cercana con el significado de
la palabra gestionar que tiene relación con la coordinación de ideas colectivas
no dejando de lado lo histórico, por tanto, el ethos mistraliano se
puede asimilar a un acto espiritual y místico que, en palabras de Boff, se define de la siguiente manera:
el conjunto de
relaciones que el ser humano establece con el medio natural separando un pedazo
del mismo, para que sea su morada; con los que habitan en la morada, para que
cooperen y sean pacíficos; con un rincón sagrado, donde guardamos recuerdos
queridos, la vela que arde, los santos de nuestra devoción o las Sagradas
Escrituras; y con los vecinos; para que haya bondad y ayuda mutua. (3)
Esto es
justamente lo que desarrolla Gabriela Mistral en sus iniciativas, que colman su
agenda cultural-educativa con un fuerte compromiso social y que no tienen como
propósito realizar acciones homogeneizantes con las
poblaciones con las que interactúa, por el contrario, se plantea contraria al
gerenciamiento que define “los términos del gobierno de la población que se
presenta en la forma del no relato, de relatos fragmentados que arrojan a la
población a la gestión de sí en una no tan sui generis ética de la responsabilidad individual”
(Grinberg 6), por lo tanto, el proyecto mistraliano
se enfoca en cómo las particularidades interactúan en las colectividades del
territorio.
Por ello,
el impacto social-educativo que Mistral desarrolló desde el liderazgo, el
contacto con el entorno oral, cultural y natural, desde una pedagogía
recíproca, y con la creación de iniciativas culturales, en la ciudad de Punta
Arenas, tiene “un antes y un después luego del arribo de la poetisa a la zona,
dejó de dar vuelta en la mente de las autoridades esta idea de ‘Chilenizar a
Magallanes’, la cual no volvió a ser remitida a autoridades locales”
(Martinovic 105). Por ende, las múltiples publicaciones mistralianas
en revistas o periódicos dan cuenta de la necesidad de contextualizar las
decisiones política-educativas para que respondieran a las características de
un territorio que más que ser chileno tiene características particulares: su
ubicación extrema, su cultura, su historia, sus migrantes, sus relatos, sus
paisajes, sus necesidades educativas. Es decir, Mistral consideró los
integrantes de la sociedad que convivían en ese territorio, con los cuales
generó contacto, alianzas y propósitos comunes, por ejemplo, expuso en la
revista Mireya,
“los abusos de los empleadores sobre los obreros y otros comentarios siempre en
beneficio a las clases trabajadoras” (Martinovic 109), que eran las personas
que tenían estrecha relación con las escuelas donde participó. Esto no
significa un acto de populismo, al contrario, eran acciones que visibilizan las
problemáticas y con esto generaba identidad y credibilidad del proyecto
educativo, pues la educación y las luchas sociales tenían propósitos comunes,
mejorar las condiciones de los trabajadores y estudiantes que se desarrollaban
a diario.
Dicho de
otra manera, lo que Gabriela plantea desde su ethos tiene relación con la morada, es decir,
con el carácter y las actitudes de las personas y también con cómo, mediante
este carácter, ético y moral, tiene la capacidad de compenetrarse en las
costumbres, tradiciones, creencias. Pero ¿para qué?, para que “favorezca
procesos de transformación de las realidades socioculturales que las sociedades
dialógicas demandan” (Vargas 212).
Entonces de
qué se trata la propuesta mistraliana: “de acercarse
a la compleja trama de relaciones, tensiones y luchas que suponen estos
procesos en la cotidianeidad, las luchas, fisuras y contradicciones propias de
la experiencia” (Grinberg 7) y del contacto horizontal que supone estar con
otros, para con ellos, no sin ellos, proponer un ethos para dirigir la escuela como una
institución que simboliza todo aquello que puede ser desarrollado mediante
lazos comunitarios.
Por tanto,
Gabriela desarrolla en su práctica diaria una forma distinta de estar y ser en
la escuela, no reduce su acción solo a la dimensión técnica pedagógica (Lara y
Rodríguez 12) desde su rol de directora, sino que entiende que la
administración y gestión de la escuela debe estar acompañada por una cercanía
con el aula y de esta con la comunidad y viceversa.
En
consecuencia, el ethos mistraliano lo definimos
como el hogar-morada donde se desarrolla el acto educativo. Acá no se trata de
que las condiciones sean precarias y, entonces, en otras circunstancias, podría
estar aislada del entorno. Es morada porque esencialmente es precaria y su
precariedad es esencial a la escuela. Por eso, el cuidado no es para que no
ocurra la vulnerabilidad, sino porque la vulnerabilidad nos es constitutiva en
tanto que humanos. La escuela así entendida es una metatopía
ética porque habita en el hogar donde el niño lleva la escuela en sus acciones
y en sus modos de estar en el mundo en cuanto miembro de una comunidad, un
asentamiento y un país. Por eso es un ethos como morada, no porque le huye al
peligro, sino porque conoce el peligro y actúa en consecuencia para que ese
peligro no se materialice en la condición de aquello que en primer lugar
debería enseñar la escuela: el cuidado de todo cuanto nos rodea en tanto es la
fragilidad no solo de aquello que está alrededor, sino la de nosotros mismos
como sujetos en continua construcción y no en proceso de adecuación para
cumplir un rol mecánico en la sociedad. Por ello, la actividad educativa no se
limita al intramuro de la escuela, sino que se
desarrolla en cualquier espacio físico que permita la oportunidad de
encontrarse con otros mediante un acto pedagógico donde se plantea el escuchar
para aprender.
Este
ejercicio educativo lo propone desde una perspectiva creadora y recreadora a la
vez, es decir, desde la oportunidad y originalidad que plantean las diversas
miradas culturales de las personas que componen el territorio, sin que tengan
la necesidad de recurrir a la imitación de modelos foráneos para responder a
las diversas cuestiones educativas, sino que la propuesta pedagógica debe
surgir desde lo local a lo universal. Por consiguiente, el ethos
mistraliano, no es solo la acción de conocer o
identificar lo mejorable, sino que también involucra el acto de reconocerse,
para desde este reconocimiento generar acciones educativas que tengan como eje
fundamental el cuidado de las personas, quienes deben considerar sus elementos
identitarios, pero también el cuidado de su entorno físico, cultural y humano.
Finalmente,
denominamos este ethos como una pedagogía del albedrío, entendida como la
capacidad de desarrollar mediante el diálogo la autonomía de elegir un método
de trabajo que considere las mitologías individuales y sociales de los
territorios, lo que permite trazar el camino, primero, del despertar de la
consciencia; segundo, lo que significa construirse como un ser en libertad
desde y para el territorio y, tercero, valorizando al otro desde la confianza
que se deposita al escuchar sus anhelos, “ya que solo el conocer conduce a
amar” (Mistral, 2023, p. 202), y este acto de conocerse y reconocerse, entre
escuela y comunidad, es una acción que debe ejecutarse a través de la
cooperación.
Conclusiones
En este
artículo hemos podido desplegar, a partir del corpus escogido (la revista Mireya y el libro de Martinovic), una
reconstrucción de la práctica pedagógica de Mistral a partir de la formulación
de un posible sentido social de esta práctica, lo que permitió la
caracterización de dicha pedagogía.
En la
caracterización se identificaron los ejes constitutivos de un ethos
que denominamos la
morada para referirnos a la constitución de la escuela como una estancia con
otros, la constitución de una geografía y política situadas que denominamos del
morar y, finalmente, la constitución de la lectura como espacio de construcción
simbólica y dialógica de una cultura entre los distintos actores de la sociedad
sin distinción de clases y, en algunos casos, con una acción afirmativa hacia
los sectores marginados de la sociedad, lo que supone una escuela donde moran
los vulnerables de la sociedad en reunión con todos los otros en un proceso de
reconocimiento mutuo.
Este aporte
cualitativo que Gabriela Mistral dejó en la región, no solo se centró en el
aumento de la matrícula, sino en una propuesta curricular con estrecho vínculo
con el territorio. Tales medidas pueden enumerarse, por ejemplo: el uso del
uniforme, medida que aumentó la asistencia escolar (Martinovic 84) llegando a
duplicar la matrícula (43). Esto resolvió el tema económico de la precariedad
para adquirir vestimenta por parte de las familias. Calendarizar las vacaciones
de acuerdo con el clima del lugar, integrando en este tipo de decisiones a la
ciudadanía y sus contextos no solo climáticos, sino también económicos y
sociales. Educar a las mujeres de los obreros que hasta ese momento estaban
abandonadas, para generar no solo la oportunidad de que estas se educaran, sino
que las ideas de personas no consideradas tuvieran la oportunidad de ser
escuchadas.
Lo
anterior, según nosotros, se erige desde una pedagogía del albedrío, es decir,
de la capacidad que tiene cada territorio educativo para generar –sin perder el
vínculo entre lo local y lo global– un acto educativo con carácter o de
facultades creadoras, para que no pierda de vista la integración de los
elementos populares en la educación formal.
Finalmente,
en la formulación del ethos mistraliano como morada se
adelantan aspectos que requieren mayor elaboración conceptual en torno a la
condición de la escuela como morada, en cuanto aparecen los elementos de la
precariedad del morar, la necesidad del cuidado, la construcción dialógica con
todo lo otro y los otros, que permiten hacer de la escuela una instancia de
construcción de ciudadanía crítica. Estos últimos elementos requieren ser
pensados con mayor profundidad para la constitución de una ética de la escuela
como morada más allá de lo que se puede inferir de la actividad de Mistral en
Punta Arenas. En todo caso, queda para la posteridad la enorme contribución de
Mistral en apuntalar una práctica pedagógica crítica para la sociedad chilena
en aquellos tiempos y, sin duda, para la pedagogía latinoamericana.
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[1] La Mistral llegó
acompañada de un equipo de confianza para realizar las reformas necesarias en
el Liceo de Niñas, conformado por Laura Rodig, Celmira Zúñiga, Catalina Valdés,
Grimanesa Ramírez, Sara Ureta, María Preuss y Sara Perrin. Reemplazó en el cargo
de directora del establecimiento a doña Aurora Arriagada (Barrientos 2).